От применения отдельных приемов и методик к созданию целостной системы

Из книги Дьяченко В.К.  Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Ч.2. Красноярск, 1996. С.222-227

От применения отдельных приемов и методик
к созданию целостной системы

http://pedsovet.org/forum/index.php?showforum=315

Распространение коллективной формы организации учебных занятий привело к тому, что учителя разных регионов стали проявлять повышенный интерес именно к отдельным приемам и методикам и желание поближе с ними познакомиться, чтобы применять их на своих уроках. Каждому хотелось как-то усовершенствовать свою работу в той системе, в которой они работают. Вопрос о том, что введение в учебно-воспитательный процесс работы учащихся в парах сменного состава в корне изменит всю систему обучения и воспитания, как-то незаметно стал отодвигаться на второй план. На многочисленных семинарах и курсах в системе повышения квалификации педагогических кадров учителя все чаще обращались с просьбой: «Вы дайте нам новую методику и побольше приемов, а мы сумеем их применить и без теории».

Какие же приемы и методики получили наиболее широкое распространение? Работа учащихся в парах сменного состава по карточкам. Так стали работать учителя русского языка, математики, начальных классов, иностранного языка. Они стремились все правила и даже все упражнения перенести на карточки, что потребовало огромного количества карточек.

Возьмем учебник Э.Р.Нурка и А.Э.Тельгмаа «Математика-5». Он состоит из 63-х параграфов. Если на каждый параграф нужно изготовить 5-6 карточек разной степени сложности, то это получится 300-360 штук. А так как нужно обеспечить всех учеников, то умножим еще на 20-30 и получим от 6 до 10 тысяч карточек только по математике 5-го класса.

Многие учителя стали использовать работу по вопросникам, методику Ривина, а некоторые перепробовали если не все, то почти все известные приемы и методики сотрудничества учащихся в парах сменного состава.

Какое-то время мы были убеждены, что все дело в количестве учителей, которые стали практиковать у себя на уроках коллективные занятия, и в разнообразии методик и приемов сотрудничества учащихся. Если много учителей математики занимаются с учениками 5-го класса по новой педтехнологии, применяя разные приемы и методики, то они вместе через какое-то время смогут выработать целостную методику обучения по математике по программе 5-го класса с первой и до последней темы. Но чем больше учителей математики стали на путь практического освоения новой оргформы обучения, тем настоятельнее они выдвигали требование, чтобы кто-то для них разработал всю методику изучения математики по программе 5-го класса, а затем других классов средней школы.

Применение учителями разных методик коллективных занятий не приводило к отказу от одновозрастных классов. Чем больше учителя применяли коллективные занятия, тем сильнее обнаруживалось противоречие между работой учащихся в парах сменного состава и устоявшейся, традиционной системой. С особой силой это обнаружилось тогда, когда предлагали ученикам самостоятельно изучить новый для них программный материал. Если отдельные ученики в классе изучают новый материал, то нужно ли в таком случае излагать его перед классом, всем сразу, одновременно? И наоборот, если учитель новый материал излагает всему классу одновременно, то на коллективных занятиях можно только повторять, закреплять, зубрить.

Нарушался и принцип обучения по способностям. Если учитель сдвоил уроки и все ученики на протяжении двух часов работали по карточкам, то между учениками сначала возникает, а затем и увеличивается разрыв: одни ученики смогут проработать 2-3 карточки, а другие 8-12 и даже больше. Если такие занятия продолжаются несколько дней подряд, то более способная часть учащихся успевает закончить всю тему, опережая календарные сроки, другие же учащиеся, напротив, не укладываются в эти сроки. Как в таком случае должен поступить учитель? По логике вещей, он должен тем ученикам, которые проработали крупную тему и успешно выполнили все необходимые упражнения, дать контрольную работу. Если проверка подтвердит высокое качество подготовки ученика по проработанной теме, то такому ученику нужно срочно, безотлагательно давать новую тему. Для этого учитель почти с каждым должен работать индивидуально. А где, откуда он возьмет для этого время? Такого времени у него нет, а он должен действовать. Как? Так, как потребует от него традиционная система. Он в положенные сроки дает контрольную работу, и все учащиеся, независимо от уровня подготовки, пишут ее. При этом преуспевающие ученики отстающие переходят к изучению очередной темы одновременно. Для чего, в таком случае, ученикам стараться больше прорабатывать карточек, наращивать темп обучения? Естественно, что интерес к учению падает. Но это происходит не потому, что коллективная форма плохая, а потому, что всех уравнивает в темпах классно-урочная система, ведь в ее жестких рамках осуществляется данный опыт.

Нас не устраивало также и то, что почти весь подлежащий изучению материал переносился на карточки. Ученики переставали работать с учебником, а ведь одна из главных задач школы состоит в том, чтобы приучить и научить каждого школьника самостоятельно работать с книгой, прежде всего с учебником. Нас не могло удовлетворить не только то, что учителям приходится изготовлять огромное количество карточек, а и то, что выполнялся по сути ненужный труд: все, что переносилось на карточки, есть в учебнике. Кроме того, в учебнике, составленном крупными специалистами, материал представлен, как правило, лучше, чем на карточках. К чему такая двойная бухгалтерия? Почему должны отказываться от учебника и переходить на изучение учебного предмета по карточкам?

При введении коллективных занятий по тем методикам, которые описаны выше[1], обеспечить последовательное изучение каждого учебного предмета часто становилось невозможным. Выработается ли у ученика стройная система знаний, если ее нет в процессе работы над всеми предметами?

Если вводить для каждого ученика свой особый маршрут, свой порядок изучения учебного предмета, то усложняется контроль и учет проработанного материала. Методика с такими усложнениями не может удовлетворить массовую общеобразовательную школу. Нужна такая педтехнология и методика, которая устранила бы все указанные выше трудности и усложнения, и представила возможность каждому ученику видеть наперед, что ему делать и в какой последовательности.

Существенным изъяном всех изложенных выше методик было то, что их применение не приводило к разновозрастному построению образовательного коллектива. Их применение, хотя и без особых успехов, могло осуществляться в условиях одновозрастного класса. Чем это объясняется? Прежде всего тем, что все названные методики строились по принципу взаимообразности, ученики при этих методиках обучают друг друга и как бы находятся на одной плоскости. Если по методике Ривина ученик А изучает по географии тему «Москва и Подмосковье» и по этой теме ведет обучение других, например, ученика В, то ученик В изучает и преподает ему тему «Восточно-Европейская (Русская) равнина». Ученики, обучая друг друга, расположены как бы на одной горизонтали: А       В. Аналогично строится взаимообучение и в других парах:  С       D, Е         G, и т.д.

Все вышеизложенные методики мы можем назвать методиками сотрудничества учащихся или взаимообучения в парах сменного состава по горизонтали. Применение таких методик не может гарантировать осуществление перехода от одновозрастных классов к разновозрастным коллективам. Мы исходим из того, что обучение по способностям обязательно приводит к разновозрастному и разноуровневому образовательному коллективу. Это элементарная и очевидная закономерность, которую легко понять, но оказалось трудно реализовать. Если ученики продвигаются вперед при изучении какого-то учебного предмета с разными темпами, то они неизбежно через какое-то время выстраиваются как бы в своего рода очередь или ряд, в котором наиболее преуспевающие находятся впереди, а дальше каждый ученик занимает свое место в зависимости от темы, которую он изучает и которой обучает других. Получается своеобразная лестница. Для удобства обозначим учеников большими латинскими буквами: А, В, С, D, E, …, а изучаемые темы цифрами: §49, §50, §51 …

А§51
B§50
C§49
D§48
E§47

F …

Что означает эта лестница? Она означает, что каждый ученик, который находится хотя бы на одну тему впереди, является учителем для того, кто идет за ним. Так, ученик А работает над темой §51 и может объяснить всем тем, кто за эту тему еще не брался. Но его прямым учеником является В, так как В отстает всего лишь на один параграф. Мы везде взяли дистанцию друг от друга в одну тему, но в практике разрыв между ближайшими учениками может быть гораздо больше: две-три и даже десять тем. Все же преобладающая дистанция между учениками одна-две-три темы. Такая плотность является обычной, нормальной.

Приведенная выше лестница показывает, что сотрудничество между учениками может происходить не только по горизонтали, но и по вертикали. В этом случае ученик А является для ученика В учителем, который, если нужно, излагает материал очередной темы, затем проверяет и, может быть, оценивает ответы ученика В. В то же время ученик В не является учителем для ученика А, новая информация идет только сверху вниз, но не наоборот. Такими же являются и отношения ученика В к С. Ученик В все время остается учителем по отношению к ученику С[2]…

Использование методик по горизонтали строгой последовательности, соответствующей порядку расположения тем в программе или в учебнике, не обеспечивало и даже не предусматривало. Стало быть, предстояло либо коренным образом перерабатывать содержание учебных предметов, чтобы избавиться от линейной последовательности изложения содержания учебного предмета, либо создавать новую методику (точнее, технологию) изучения всех – хотя бы большинства! – учебных предметов. Создание учебников, в которых содержание учебного предмета изложено так, что одновременно, параллельно можно вести 6-7 и даже 10 разных тем, в наших условиях вещь пока нереальная. Возможно, такие учебники не будут написаны вообще. Следовательно, нужно создавать новую педтехнологию и одновременно для каждого учебного предмета свою новую методику его изучения. Мы избрали второй путь. Так в 1990-1992 учебные годы появилась манская педтехнология, или метод непрерывной и безотлагательной передачи знаний.

[1] Имеются ввиду: методика Ривина, взаимообмен заданиями, методика подготовки начинающего учителя, методика работы по вопросникам, взаимные диктанты, метод М.Г.Булановской и др.

[2] Разумеется, до тех пор, пока ученик С отстает от ученика В. Но как только С обгонит В, так сразу же ученик становится учителем, а учитель – учеником.